一、问题的提出

职业教育和开放教育是构建学习型社会和终身教育体系不可或缺的重要环节，是培养高素质应用型、技能型人才的重要抓手。职业教育和开放教育作为相对独立的两种教育体系，既有差异性也有同构性，两者的协同发展已成为深化教育改革、实现教育高质量发展的共同目标与价值追寻，既服务于人的社会生存，也服务于促进人的全面发展和经济社会的可持续发展。目前，我国职业教育和开放教育的协同发展已经取得了一定成果，探索出了具有代表性的发展模式和行之有效的发展机制。面对我国经济社会发展提出的新目标与新挑战，职业教育与开放教育的协同发展成为持久而紧迫的研究主题。

党的十八届三中全会提出，要“构建利用信息手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制”“试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，扩展终身学习通道”等深化职业教育领域改革的要求。党的十九大报告指出，要重视“网络教育”，完善“职业教育”，实现“内涵式发展”。国家“十四五”规划提出实施“现代职业技术教育质量提升计划”“发挥在线教育优势，完善终身学习体系，建设学习型社会”“推进高水平大学开放教育资源”等发展要求。2021年习近平总书记在全国职业教育大会上强调“建设高质量的职业教育体系，横向融通是目的”，将与其他教育类型相互“沟通”和“衔接”，搭建人才成长的“立交桥”，作为建设高质量职业教育体系的“最终旨归”。

在此背景下，如何致力于建立学习型社会和构建终身教育体系成为职业教育和开放教育必须解决的时代课题。从教育实践的视角来看，当前我国职业教育的创新发展在教育资源建设、教育教学技术手段等方面对开放教育的积极借鉴和引入越来越深入，而开放教育亦将增强人才培养职业性和应用性的关注作为推进自身改革发展的重要抓手。从理论到实践，两种教育体系从差异逐步走向价值同构，相互之间的协调与衔接日益成为深化改革、实现内涵式发展的必然选择。因此，从理论和实践的视角讨论两者协同的形成逻辑与长效发展机制有着重要意义。

二、从差异性到同构性：职业教育与开放教育协同的形成

差异性是事物区别于其他事物的特性，是构成事物的内外要素中最具代表性的部分与特征。同构性系指事物之间具有相同或相似系统结构的特性。职业教育和开放教育作为两个相对独立的教育体系，两者之间具有差异性，也具有同构性。差异性阐释了职业教育与开放教育作为不同教育体系各自最为突出的特征。同构性则描绘的是职业教育与开放教育在哲学本质上的统一性、系统结构上的同一性，作用方式上的互补性，以及相互之间的粘性。

（一）职业教育与开放教育的差异性

职业教育是一种旨在促进学习者获取某种职业资格，提升某种职业知识、职业技能，并具备或者养成特定职业精神、职业道德、职业品格的教育类型，具有鲜明的“职业属性”。职业教育主要以独立的各类专业性或者综合性职业院校为运行载体。开放教育是一种有别于传统课堂集中面授教学方式的教育方式、教育方法、教育手段的总和，是现代信息技术高度发展背景下教育社会化、普及化的产物，致力于构建学习型社会和终身教育体系，教育者与学习者在空间和时间上处于相对隔离的状态，学习方式更为自由，以学习者自主线上学习为主，具有突出的技术依赖特征。需要指出的是，本文的“开放教育”主要是指“现代远程开放教育”，主要以普通高等院校中的远程教育部门（如远程教育学院或者成人与继续教育学院）和专门的远程教育机构（如国家开放大学）为运行载体。两者之间存在差异性。

1. 教与学组织体系与时空距离的差异

职业教育主要以独立的各类专业性或者综合性职业院校为组织架构，参照普通综合型大学的专业和学科组织体系进行教育教学，教与学主要以集中面授为主，辅之以必要的线上教学、线上学习。以国家开放大学为例，开放教育在组织体系上主要采用总部、分部、学院和学习中心的树状层级结构。其中，总部负责总体统筹协调、规划和监督评估，分部、学院和学习中心负责具体教育教学工作，教与学主要以线上学习为主、集中面授为辅。职业教育和开放教育存在鲜明的时空距离差异。职业教育教学方式主要采取职业知识课堂集中面授和强调现代学徒制下的职业技能实习实训、技能提升等形式。开放教育的组织系统中，教与学处于时空上的相对分离状态，教育教学与学习主要以线上学习为主，必要的面授为辅。在开放教育视域下的教与学突破了时空界限和限制，真正实现处处可学、时时可学。

2. 教与学方式与学习支持服务的差异

现代信息技术、信息传播与双向交互技术的发展，将开放教育推进到了飞速发展阶段。与职业教育相比，先进科学教育教学管理技术手段、管理模式和质量评估手段的运用，促使在线学习成为开放教育的主流学习形式，学习方式以学习者自学为主。为此，技术建设、技术支持环境建设、教学资源建设、学习资源与平台以及相关服务建设成为开放教育支持服务体系建设的核心内容。职业教育在教学和学习方式上主要采取课堂集中面授的方式进行，学习方式以线下学习为主、线上学习为辅。因此，职业教育的学习支持服务建设主要围绕教室、图书馆、后勤建设以及相应的配套服务建设等方面展开。

3. 学习者身份及其社会需求的差异

职业教育的学习者通常以普通全日制毕业生为主，即以准职业人为主，以接受职业培训为目标的学习者较少。学习者的学习目的和社会需求并不清晰，具有学习目标的不确定性，通常需要在接受一定时间的学习之后才能逐渐明确。开放教育的服务对象则主要以具有一定知识基础、技能经验的学习者为主，即以职业人为主，这类学习者有着明确的专业选择目标、学习目标和社会预期，“实践智慧的转化经验和基础比职业教育学习者坚实”。

（二）职业教育与开放教育的同构性

1. 哲学本质上的统一性

在哲学本质上，职业教育与开放教育都是职业教育。细分之下，职业教育更像是一种开放教育类型，而开放教育更像是一种教育形式。开放教育具有灵活性、开放性、普适性等特点，适用于任何一种教育类型。能够满足不同学习者个性化、多样化的学习需求，打破学习时空上的障碍，有利于学习资源的共享和充分利用，提高学习资源利用效率和社会效益。职业教育具有鲜明的职业属性，这种职业属性具有一定的经济社会需求的针对性和灵活性，能够针对经济社会发展实际灵活选择适当的教育发展模式、人才培养模式和教育内容。如此，开放教育与职业教育在应因经济社会发展的灵活性、普适性、开放性和针对性方面实现了沟通和契合。这就形成了职业教育与开放教育协同发展的逻辑理性，即同构性。

2. 教育使命上的共同价值追寻

职业教育与开放教育都具有功利性和超功利性目标。功利性是指教育满足学习者个体生存发展的功能与特性。超功利性是指人的社会价值及其实现。从经济社会可持续发展的视角来看，培养大量高素质的应用型、技能型人才是职业教育和开放教育的共同旨归和价值追寻。历史制度主义认为，制度变迁是制度得以延续和发展的重要方式，是因应制度所面临的多重内外部环境变化以及利益相关者博弈作出的自我调适。这构成了职业教育、开放教育以及两者实现协同发展、深化改革创新制度逻辑。对于社会个体而言，产业结构的转型升级、经济社会转型发展意味着原始职业类别与就业体系的破坏与重构。从这个角度来讲，使学习者掌握和不断提升生存与发展的知识、能力是各类教育的首要目标。因此，学会生存是人们接受职业教育和开放教育的原始动因和原初动力，其次才是人的社会价值及其实现。因此，职业性的提升必然成为包括职业教育与开放教育在内的各类教育的共同归处。

职业教育和开放教育在教育使命上可谓殊途同归，在教育的社会公益属性上将教育的功利性目标升华为超功利性目标，都将提升社会个体职业能力、职业素养的教育目标转化为服务经济社会可持续发展的宏大叙事。在教育质量评价需求上，职业教育和开放教育都以学习者职业知识、职业技能的有效提升作为评价核心。两者的协同发展已然成为深化改革、实现高质量发展的共同目标与价值追寻，既服务于确保人的社会生存，也服务于促进人的全面发展和经济社会的可持续发展。

3. 教育实践上相互促进的互补性

职业教育和开放教育的横向融通有利于丰富学习者继续教育的方式和渠道，促进教育资源的充分利用和合理分配，避免重复建设和资源浪费。具体而言，职业教育的授课方式、人才培养方式能够有效回应开放教育的职业性诉求，而开放教育的灵活性、普适性能够有效回应职业教育的开放性诉求。如何实现培养高质量应用型、技术型人才的教育培养目标是职业教育和开放教育面临的共同课题，也是两者协同发展的核心价值。

培养目标既包括学习者对职业知识、职业技能的掌握，也涉及学习者职业素养自我提升的思想意志等方面的内容，并涉及在教育制度设计上作出相应的体制机制安排。职业教育在专业设置、课程安排、教育内容、教育评价、校企合作等方面具有高度的市场灵敏度，能够依据经济社会发展需要和产业结构调整及其转型升级的方向进行有针对性调整。在这一点上能够给予开放教育相关的启示，也契合了开放教育的人才培养目标，有利于提升职业教育的实践性，也有利于对开放教育质量的质疑和广泛社会关切作出有效回应。经济社会发展以及职业的发展不是静止不变的，而是一个动态性、持续性的过程。这就意味着现在的世界必须是终身学习的世界。社会和社会个体对知识的获取、职业技能的持续提升的现实需求覆盖职前教育和职后教育两个阶段，学习贯穿于社会个体职业生涯萌芽与发展的全过程。因此，职业教育和开放教育融通发展，才有可能搭建完整牢固的人才成长的“立交桥”。

三、从理念到内涵式发展：职业教育与开放教育协同发展的机制

职业教育与开放教育协同发展需要历经“沟通”“嫁接”“协同”三个发展阶段。目前，我国职业教育与开放教育的协同已经从“沟通”阶段行进到了“嫁接”阶段，探索出了具有代表性的协同发展模式，有效实现了优势互补，提高了资源利用效率，但其实际效果与预期效果还有很大距离。因此，需要在职业教育与开放教育协同的形成与发展机制上作进一步思考。

（一）职业教育与开放教育协同发展的现实叩问

职业教育与开放教育协同发展，实现真正的“横向融通”，大致需要历经“沟通”“嫁接”“协同”三个发展阶段。“沟通”是初级阶段，在这一阶段，职业教育与开放教育在各自领域占据中心地位，主要任务是阐明彼此之间的差异性和构建同构性以及挖掘彼此可以相互利用的优势，两者开始打破固有界限。比如，两者在教育理念与目标、教育教学资源与平台建设、师资力量、支持服务系统、教育质量保障和评价等方面的优缺与互补性。“嫁接”是初级实施阶段，该阶段彼此开始将对方的优势、特长进行移植，结合自身固有优势，尝试进行优势互补。比如，职业教育对于开放教育信息技术和信息化建设经验的嫁接，开放教育对于职业教育职业属性的移植，这是一个长期的过渡阶段。“协同”是高级实施阶段，该阶段两者之间既保持和提升了自身优势，在彼此优势上汲取了充分的营养。随着协同发展的不断推进，在理论上彼此的差异性和界限将逐渐模糊，届时两者将有可能发展成为一种新的教育形式或者教育类型。

在推进两者协同发展的过程中，需要依赖强有力的机制，按照一定的时序，逐步协同。一是人才培养目标、教育价值追寻的协调统一，二是学习资源的共建共享，三是管理制度和组织结构的配合，四是专业建设和课程建设的统一，五是文化建设的统整。目前，我国职业教育与开放教育的协同已经从“沟通”阶段行进到了“嫁接”阶段，逐渐形成了三种主要发展模式和一种次要发展模式。主要发展模式为：职业教育借鉴、引入开放教育技术理念和技术手段；职业教育与开放教育进行联合办学的尝试；开放教育体系内部独立开展职业教育的探索。次要发展模式系指社会办学机构和企业等社会力量直接以职业教育与开放教育协同推进为逻辑起点的市场办学实践。这些模式探索在教学资源建设与共享、教学与学习方式转变、资源配置效率、人才培养质量提升等方面取得了许多成果。需要指出的是，由于理论认知、内驱动力、制约和保障机制等方面的原因，我国职业教育与开放教育协同发展在进程、速度、程度等方面的实际效果与预期效果之间还有很大差距。

（二）职业教育与开放教育协同的机制探寻

从总体上看，目前我国职业教育与开放教育的协同在实际效果上仍然处于初级阶段。在推进协同发展从理念跃升至内涵式发展的探索过程中，需要扭住牛鼻子——从协同发展的形成与发展机制上探寻发力点。

1. 深化理论研究，凝聚价值共识

职业教育与开放教育协同发展的首要问题是理论问题和价值理念问题。这是探寻两者协同发展机制必须关注的前置条件。思想理念、认知判断、价值目标上的错误认识将给两者协同发展带来难以逾越的巨大“鸿沟”。最为典型的认知误区是职业教育与开放教育协同过程中关于“中心”和“边缘”的讨论。比如，有人认为在职业教育借鉴、引入开放教育技术理念和技术手段的发展模式中，职业教育处于中心地位，开放教育是辅助和技术补充。而在开放教育体系内部独立开展职业教育的探索模式中，开放教育是上位体系，职业教育是下位体系，开放教育的地位高于职业教育。这种观点从教育投入和产出效率关系平衡的视角来看具有一定的解释力，但人为地将两者做出这样的设定，与搭建人才成长“立交桥”、构建学习型社会、建立终身教育体系、培养经济社会发展所需高质量高素质应用型和技能型人才的教育使命背道而驰，也与服务于人的社会生存、服务于促进人的全面发展和经济社会可持续发展的宏大价值追寻相背离。因此，必须持续加强职业教育与开放教育协同发展的理论研究。比如，从多样性的视角和理论视域讨论协同发展的价值理念、协同的基本理论和理论基础、形成过程以及形成机制，开展协同发展的特征、内容与核心要素，发展模式、方案以及评价等方面的系统研究。这样才能凝聚共识、推进纵深发展。要在保持和尊重两者特征属性的基础上，依据市场需求，进行优势互补，“要将两者的资源整合、媒体技术、自主学习、学员服务、职业性、实践性、全面发展性等优势整合在同一目标下的统一的教学内容设置、组织运行、制度建设、教学质量保障等过程中。只有统一在同一个教育系统当中，才有可能实现两者的互惠发展”。

2. 构建激励机制，激发内驱动力

就职业教育和开放教育院校而言，要在协同发展的组织结构、制度安排和文化构建上进行一体化安排，将协同作为提升自身人才培养质量和实现全面可持续发展的重要进路。从沟通到协同是一个逐步向更高层次发展的过程，需要把院校领导力的提升作为重要抓手。教师作为落实教育教学任务的具体实施者，在协同发展的背景下，教师所扮演的角色更加多元，既是教育的执行者、管理者、动员者，也是协调者和评价者，这也意味着教师的教学任务和日常事务较之以往更加繁重。这就容易出现因精力不足等情况造成的内驱动力不足。因此，尝试通过建立有利于教师职业发展的，多元化、综合性的教育教学评价机制和激励机制，将有利于提高其积极性。与此类似，建立适应协同发展规律、人才培养规律的学生评价机制，也有利于内驱动力的激发。也就是说，通过构建良好的内外部环境和人才培养质量评价、反馈机制激发内驱动力。从形式来讲，开放教育与职业教育的协同有自发型动力和自为型动力。开放大学（广播电视大学）体系中的教育工作者，将开放教育的信息技术优势、在线学习优势、混合式教学优势等应用到高职课堂中来，几乎是一种“习性”使然，这种自发型的动力需要通过一定的方式激活，使教师得到自我成长的快乐；同样，职业教育的任务化学习、系列化学习等应用型人才培养的特征也可以扩散到开放教育的课程建设、教学实施过程中，这种快乐可以通过分享、总结报告等形式，形成自发型动力的源头。

3. 完善保障机制，优化制度环境

职业教育与开放教育协同发展是我国深化教育领域改革的重大制度设计，为实现优势互补，培养高素质应用型、技术型人才的教育目标，必须从体制机制上下功夫，发挥体制机制的激励作用、制约作用和保障作用。从顶层设计、行政规范或者法律引入等方面推进制度以及体制机制创新。一方面，建立制约机制，推进有序协同。持续发挥政府在职业教育和开放教育协同发展中的主导地位和宏观调控作用。发挥政府在教育治理中的功能，为职业教育和开放教育协同发展创造良好的发展环境。通过制定规则、法律明确协同发展的定位与发展目标，确定各利益相关主体的权责利益关系和行为边界，对制约协同发展的运行机制、制度、方式等进行破解。特别是将协同过程中可能出现的相关利益主体及其权责利益关系纳入法律化的解决框架。通过政策引导、政策支持、行政和法律制约等方式推动职业教育和开放教育协同朝着有序、规范化的方向发展。另一方面，在深化教育领域改革的相关规划中保持职业教育和开放教育的原有属性，并保持政策的稳定性和延续性，在此基础上强调沟通、衔接和协同，强调优势互补、资源整合而非此消彼长或者夸大任何一方的价值和意义。同时，建立符合协同发展需要的科学质量保障和评价体系，从而确保教育实现高质量发展。

来源：职业技术教育