王亚南 成军：我国职业教育专业群研究的轨迹、热点及未来趋势
“双高计划”出台后，国家又通过一系列相关政策鼓励职业院校开展专业群建设，并遴选了一大批高水平专业群进行重点支持，专业群研究随即成为职业教育研究领域的热点选题。但专业群的研究并不是突然兴起的，在专业群建设正式被纳入国家顶层设计成为职业教育战线的集体行动之前，关于专业群的研究便已经零星开展。围绕专业群的概念界定、组群原则、建设路径等基本问题，一批学者已展开了先期的研究并取得了许多重要成果。时下，在职业教育专业群研究与实践正如火如荼开展的背景下，十分有必要针对专业群研究的已有成果进行系统分析，回答关于专业群研究的一系列关键问题，如我国职业教育专业群研究遵循什么轨迹、职业教育专业研究可以划分为哪几个阶段、职业教育专业群研究的热点有哪些、职业教育专业群研究的未来趋势如何等。基于此，文章采用文献计量学的研究方法，对中国知网（CNKI）数据库（1994—2020年）收录的以专业群为主题的相关文献进行了深入分析，以探讨该领域研究的基本情况、相关进展和未来趋势，从而挖掘数据背后的深层次含义，为后续研究的开展提供扎实的文献研究基础。
01我国职业教育专业群研究的基本情况分析
研究者运用中国知网（CNKI）数据库，在“高级检索”中的“篇名”检索框中输入关键词“专业群”或“专业集群”，文献来源选择“核心期刊”和“CSSCI”，时间跨度为默认，共检索到326条，去掉无效结果（和主题内容不相关）3条，最终得到有效记录323条（数据截止到2020年12月31日）。
（一）文献发表的时间分析
对样本文献按照年代分布进行发展趋势的梳理，在一定程度上可以反映该研究主题在不同时期的受关注程度和研究体量的大小。最早的关于专业群研究的文献可追溯到1994年，1994—2005年的12年间仅有3篇相关文章发表。从2006年开始每年均有相关研究问世，数量也呈现快速增长的趋势，到2013年达到一个高峰（27篇），这8年中共发文110篇，占据总发文量的34.05%。由此可以看出，专业群研究在这一时期开始成为一个较为热门的研究选题，逐步受到学界的关注。2013年之后，关于专业群的研究热度呈现一定的下降趋势，到2018年降到一个低点(17篇），但这种下降也是相对之前的高峰而言的，这5年中共发文118篇，占据总发文量的36.53%。2019年开始，关于专业群的研究呈现出井喷之势，2019年全年发文32篇，2020年的发文量更是达到60篇，超出以往任何一个年份。
（二）文献发表的作者分析
随着专业群研究逐渐成为研究热点，关注该主题的学者逐步增多。“普赖斯定律中核心作者的计算公式为M=0.749（Nmax）1/2”①，其中M指论文发表的数量，Nmax指对应年限中论文发表数量最多者的论文数量，当发表的论文数量在M篇以上时，并且核心作者撰写的论文达到该领域全部论文的50%，说明核心作者群已经形成。根据文献计量统计结果可知Nmax为4，将其代入公式中得出M=1.498，发表2篇以上的作者可以被认为是该领域的核心作者。对样本文献分析后发现发文2篇以上者为40人，发文94篇，占样本文献的29.1%。由于核心作者撰写的论文占样本文献未超过50%，可见关于专业群研究的核心作者群尚未形成。而且由于不同作者之间的合作较为缺乏，尚未形成紧密的合作网络，“单打独斗”是对当前职业教育专业群研究领域合作状况的真实写照。
（三）文献发表的机构分析
通过对某一研究领域研究机构情况的分析，可以发现主要是哪一类研究机构从事该领域的研究，最终呈现专业群研究的空间分布格局。根据普赖斯定律可知Nmax为11，M为4.12，即发表5篇以上的机构为该领域的核心机构。对样本文献进行分析后发现，发表5篇论文以上的机构有8个，共发表论文59篇，占样本文献总量的18.27%。由于核心研究机构撰写的论文总量未超过50%，所以关于“专业群”研究的核心机构群尚未形成。经过深入分析后发现，当前关于专业群的研究主力军是高职院校，浙江金融职业学院（11篇）、江苏农林科技职业学院（8篇）和常州纺织服装职业技术学院（7篇）占据前三。在发文超过2篇的非高职机构之中，华东师范大学（7篇）、天津大学（3篇）和浙江工业大学（3篇）排名前三。同时，从空间分布来看，当前关于专业群的研究主要集中在东部地区，浙江、江苏、广东是专业群研究机构的主要分布区域。这反映出珠三角和长三角作为我国经济发展最具有活力的地区，不仅专业群建设走在全国前列，针对专业群的研究也同样走在前列。此外，对院校类型进行分析后发现，金融、经贸、电子信息、旅游、农牧、服装等不同行业院校都投入到专业群的研究之中。这充分说明专业群建设是当前高职院校所面临的共同挑战，也是高职院校质量提升的关键载体抓手，面向不同产业领域的高职院校都试图以专业群为抓手提升办学质量。
02我国职业教育专业群研究的热点分析
（一）热点分布
通过分析关键词在职业教育专业群这一研究领域中出现的频次及中心性，可以发现该领域的研究热点主要集中在以下几个方面：
1.职业教育专业群建设的动因及价值。围绕专业群建设的价值意义，学者们主要从内外价值两个方面进行阐述。从外在价值来看，开展专业群建设主要是为了满足产业发展变化的需求。当前我国产业发展呈现出日益鲜明的集群化特征，现代产业集聚式发展对职业院校专业建设提出了全新的要求，根据产业链条岗位需求，组建相互关联、有机聚合的专业集群，实现专业设置与产业集群对接，形成紧密对接产业链、创新链的专业体系。职业发展呈现出既不断细分又高度综合的趋势，职业跨界性日趋明显，工作环境日趋复杂多变，掌握单一技能的员工已经难以适应职业需求，对职业综合能力要求日益提升，这些变化都对职业院校专业设置模式提出了新的挑战。从内在价值来看，开展专业群建设也是职业院校内涵建设的重要抓手。首先，开展专业群建设有助于培养复合型技术技能人才，现代生产和技术的综合化趋势不断加强，生产一线技术技能岗位综合化趋势日趋明显，常常需要个体具备多学科的知识和多岗位的技能。其次，开展专业群建设有助于节约办学投入，提高资源利用效率。通过专业群建设可以充分整合现有资源，形成课程群、教师团队、实验实训的综合共享平台，有效克服单个专业在资源共建共享广度和深度上的局限性。最后，通过专业群建设可以推动职业院校根据行业和地方经济发展的需求，明确学校重点服务领域，在服务产业发展的过程中，形成特色鲜明的办学品牌标识。
2.职业教育专业群的概念界定及内涵本质。专业群是不同专业的集合，将不同专业集合在一起的纽带是专业群概念界定的关键。所谓三人成群，三个及以上的专业集合在一起便可称其为专业群，但将这些专业集合在一起的纽带却可以是千差万别的。基于对已有专业群概念的梳理分析，关于专业群的概念界定按照组群纽带的不同可以划分为内在关联论和外在关联论。内在关联论主要从专业的知识基础或产业基础的视角对其进行界定，而外在关联论则主要从专业群的功能定位出发进行界定。内在关联论又可以分为单因素关联论和多因素关联论。单因素关联论认为，专业群关联在一起的纽带为一个关键因素，这个关键因素可以是专业技术基础、学科基础、产业链、职业岗位群；多因素关联论认为，专业群是由多个办学实力强、就业率高的重点建设专业作为核心专业，若干个工程对象相同、技术领域相近或专业学科基础相近的相关专业组成的一个集合。由此，专业群应该旨在提高人才培养质量、增强专业培养能力、满足社会需求，以龙头专业为核心，以学科、专业或行业、职业为纽带，通过资源重组、组团架构、错位发展、配套互补、统筹集成而建立起来的，优势突出、特色鲜明、数量适当的相关专业的集合。外在关联论强调将不同专业集合成群的纽带不是学科、技术、职业这些内在因素，而是外在的功效性目标，代表性的论点主要有两种，一种是以强带弱论，一种是资源整合论。以强带弱论认为专业群是指由一个或以上办学实力强、就业率高的重点建设专业作为核心专业，由若干个相近相关的专业共同组成，以提高整个专业群的教学水平、提高学生的职业能力和提高职业院校服务经济社会的能力为目标的专业集合。资源整合论认为，专业群被作为“教学管理单位”，即“将专业作为课程的组织形式，将专业群作为学校内部资源使用与人才产出的实体组织”，“再以专业群为单元组建二级学院”②，将存在资源关联关系的专业通过空间分布上的集聚，共享基础的硬件设施。
3.职业教育专业群的组群逻辑及技术路径。职业教育专业群的组建同专业群本质内涵的界定有着直接的关联，对职业教育专业群本质内涵的认知将直接决定专业群的组建逻辑与路径。专业群组建作为专业群建设的首要工作，对专业群建设具有“牵一发而动全身”的影响，组群的科学与否将直接决定专业群建设是否能够达成预期的成效。通过对已有职业教育专业群组建逻辑的分析发现，专业群组建逻辑主要分为产业逻辑、知识逻辑、资源整合逻辑三种。产业逻辑主要强调职业教育专业组群应该以区域产业发展的人才需求为根本依据，可以根据产业链上下游的技术技能人才需求进行打包式供给，也可以根据产业链某一片段相关性较强的职业岗位群为依据开设相关专业群。知识逻辑强调职业教育必须充分尊重技术技能人才的培养规律，在专业群组建时要充分考虑到组群背后的知识逻辑。一是技术基础，即要求所组建的专业群在基础性技术上是相通的，不同专业之间具有共通的专业基础课程和基本技术能力的要求；二是学科基础，即对于学科基础相同的若干个专业构建成一个专业群，是本科院校通常采用的方法，这种方法在高职院校的相关专业仍然适用。从知识整合的逻辑进行专业群组建主要有核心专业拓展组群和资源共享互通组群两种模式。核心专业拓展组群模式是以教学改革成效明显、教学保障具有明显优势的核心专业为龙头来构建专业群，发挥龙头专业的辐射带动作用，从而产生协同效应。这种组群方式强调优质专业的引领带动作用，发挥核心专业的辐射带动作用，推动专业群办学质量的整体提升。资源共享互通组群模式强调专业组建应注重现有专业之间的相近性，具体表现在各专业已有课程、 师资、校内外实训基地等资源的共享上。只有“群内专业教学资源共享度、就业相关度较高”③，才不至于出现“拉郎配”的情况。
4.职业教育专业群的组织架构及管理体制。职业教育专业群建设不仅是人才培养模式的变革，对于职业院校的教学管理运行机制也将是一场革命性的重塑。如果专业群建设仅停留在人才培养模式改革层面，而不涉及内部教学管理体制的变革，将无法打破专业之间有形和无形的壁垒，难以真正发挥专业群的集群优势。有学者提出在院系层面要推进“以群建院”治理模式变革，“采用以群建院系的方式，将专业群作为人才培养和资源配置的基层组织，打破原有专业以课程（组）为基本单元调配师资资源的局面”④。在推进“以群建院”治理模式的变革中，应打破以单个专业为教学单位的层级管理逻辑和按专业将师资团队分割的现状，应对现有的教学组织进行整合与重组，形成矩阵式、事业部制、交互开放的组织形式，使整个治理体系更加弹性灵活。有学者根据专业群“平台+模块”的课程组织形式创新性地提出了高职院校专业群的内部组织架构与管理运行机制，平台或模块课程组是群内最活跃的教学组织单位，以此为基础的课程团队是专业群建设的执行层，提出了“专业群负责人+平台或模块课程组负责人”⑤的组织架构，并对内部纵向、横向和跨层级信息沟通机制进行了阐述分析。
5.职业教育专业群教师团队的打造。构建结构化的专业群教师团队具有十分重要的价值意义。一是可以发挥群内专业教师的协同作用，改变传统的教研室组织方式，面向不同职业岗位方向，根据不同的课程模块组合来优化教师结构；二是可以发挥教师团队协作优势，更加有效开展教育教学研究、技术创新和技术服务；三是可以有计划地安排教师到企业进行实践锻炼，使他们能够及时掌握产业发展的新动向。在组成结构上，应努力形成以专业带头人为龙头、“双师型”教师为主体的教师团队。专业群作为基本的教学组织单位，其成员应该由专业群负责人、专业带头人、骨干教师、专业教师构成。专业群负责人是整个专业群教师团队建设的关键，直接影响着专业群建设发展的方向。作为专业群负责人，不仅要有扎实的专业基础，能够掌握最新的行业信息，而且应该具备较强的领导能力、表达能力和协调能力；不仅需要具备很高的专业水平，也要熟悉群内其他专业的基本内容与发展逻辑，还要具备极强的专业群整合能力。
6.职业教育专业群课程体系的构建。围绕专业群课程体系的构建，形成了如下两种主要模式。一是“平台+模块”专业群课程体系。专业群内的专业由于工程对象相同、技术领域相近或专业学科基础相近，反映在课程内容上有相当一部分共同的理论、技术、技能基础。平台课程是根据技术技能人才所应具备的共同性基础知识和基本技能而设置。模块课程是根据不同的专业（或专门化方向）而设置，由体现专业（专门化方向）特色的课程组成。每一个模块是以工作任务或工作过程为依据，围绕某一工作过程必需、够用的专业理论与专业技能的综合。二是三层级架构专业群课程体系。这种课程体系有“底层共享、中层分立、高层互选”专业群课程体系和“底层共享、中层互融、高层互选”专业群课程体系两种主要变式，这两种课程体系都是三层级架构，唯一的区别在于，中层专业方向课程是采取各自独立的模式，还是相互交融的模式。随着专业群课程体系实践探索的逐步深入，第二种模式逐步成为一种主流模式。底层共享（通用）面向必学、应知、应会，整合群内各专业所共同必需的知识、技能和素质；中层融合（交叉）面向关键岗位的特定能力和素质，面向本专业学生开设，使学生具备从事专业领域内各岗位的职业能力；高层互选（拓展）面向岗位群能力和职业迁移能力，密切跟踪产业发展和市场需求，实时开发更新模块课程，供学生根据个人兴趣和职业规划选择学习。
7.职业教育专业群实践教学体系的构建。由于过去实训基地建设缺乏“群”思维，造成已经建成的实习实训基地产业化程度偏低，与产业链真实的生产服务过程并不一致，仅仅是产业链生产或服务过程的某个局部片段，并不能真实展现生产或服务的全过程。而且由于各个专业之间的实习实训基地缺乏统一的顶层规划，又受到专业本位主义思想的影响，实习实训基地建设出现了较多的重复建设现象，群内不同专业之间相互排斥，最终造成了教学资源的浪费。除此之外，在实习实训基地的管理上还存在着一定的封闭性，各实习实训基地之间缺乏联系，无法在实习实训设备的更新维护上实现联动，以“我”为中心，导致实训基地使用率不高，资源闲置与浪费严重。正是基于以上弊端，有学者提出职业教育专业群建设应具备“群”思维，专业群实训基地建设应按照“基础平台、专业群公共平台、专业专用”的方式进行界定。基础平台实训室是指学院大多数专业或各系部各专业共同使用的实训室；专业群公共平台实训室是指各系部专业群内可共同使用的实训室；专业专用实训室是指某专业单独使用的实训室。同时，应根据专业群建设的需要进行顶层设计，建立专门的实践教学资源管理机构，负责校内实训基地的建设、运行与管理的统筹工作，要健全实训基地建设、实践教学和实训项目开发的相应队伍。
（二）我国职业教育专业群研究的知识演化分析
职业教育专业群研究的知识创新演进之路可以划分为以下三个关键阶段：
1.办学实践经验总结提炼为主的初步探索期（1994—2010年）。该阶段关于职业教育专业群的研究总体呈现出以办学实践经验总结提炼为主的特征，研究主体以职业院校管理者和教师为主，研究方法上主要采取基于经验与案例的思辨研究，在研究内容上主要从中宏观视角探讨专业群整体建设或专业群课程体系的构建。例如，陈林杰基于南京工业职业技术学院专业群构建的实践经验，总结提出了专业群建设的思路原则与路径，研究的关键内容包括了专业群的内涵界定、专业群建设的必要性、专业群建设的基本原则以及专业群建设的具体路径。除了基于院校办学经验的理性思辨研究外，另外还有一种基于个案分析的思辨研究同样是这一阶段专业群研究的主要内容。例如，董志民以信息技术专业群建设为例，王家民以机电类专业集群课程体系建构为例，蒲永峰以汽车专业群为例，试图从个案探索的实践经验出发概括归纳出专业群建设的一般原则与路径。
2.专业群建设关键要素研究为主的深化拓展期（2010—2019年）。该阶段关于职业教育专业群的研究总体呈现出以专业群建设关键要素研究为主的特征，在研究主体上职业院校尽管仍然占据着主体地位，但普通本科院校以及职业教育研究机构也逐步开始关注专业群研究，在研究方法上基于经验或案例的思辨研究仍然占据着绝对的主导地位，而这一阶段相较于第一阶段最为鲜明的区别就是针对职业教育专业群的研究开始呈现出细化的特征，一些学者不再局限于从宏观层面整体探讨专业群建设的路径，而是开始关注职业教育专业群建设的一些关键要素，包括师资团队、组织管理、实践教学、评价、教学资源等。例如，针对专业群师资队伍的研究，霍丽娟认为应当从培养制度、培养方式、环境营造、评价体系和激励措施等方面加强培养机制建设；针对专业群组织管理的研究，王清华基于学校的实践探索提出了系主任领导下的专业群经理负责制；针对专业群实践教学的研究，黄金凤以高职建筑设计专业群为切入点提出要构建科学可行、多元化的实践教学质量评价体系和运行机制。除了上述研究内容开始受到广泛关注外，关于职业教育专业群教学资源、专业群评价体系的研究都在这一阶段逐步受到关注，这都标志着关于职业教育专业群的研究开始从上一阶段的“大而全”向“精而深”发展。
3.“双高计划”引领下高水平专业群研究为主的质量提升期（2019年至今）。经过初步探索、深化拓展两个发展阶段后，关于职业教育专业群的研究进入到“双高计划”引领下高水平专业群研究为主的质量提升期。随着“双高计划”的出台与实施，关于高水平专业群的研究随即成为热门研究选题，受到了学界的广泛关注。这一阶段关于职业教育专业群的研究呈现出新的特征，在研究主体上，普通本科院校、教育研究机构甚至教育行政管理部门都开始更为深入和广泛地参与职业教育专业群的研究，占比首次达到1/3以上。例如，华东师范大学的徐国庆基于知识关系的视角探讨了高职学校专业群建设的策略，认为当前高职教育组建专业群比较常见的逻辑依据主要是专业所对应的产业和职业岗位，但专业作为一个知识传递与生产的载体，最根本的逻辑要从知识的相关性中寻找；教育部职业教育与成人教育司高职发展处副处长任占营则从内涵本质、战略意义、实施路径以及成效评价等方面对专业群建设进行了系统的阐述。除此之外，浙江工业大学的刘晓、天津大学的潘海生、河北大学的张栋科等普通本科高校的学者也开始关注职业教育专业群的研究。尽管这一时期关于职业教育专业群研究的方法仍然以思辨研究为主，但随着研究主体的多元化，研究质量获得了较大的提升。
03我国职业教育专业群研究的未来发展趋势
基于对我国职业教育专业群研究基本情况、热点分布、知识演进趋势的分析，可以发现我国职业教育专业群研究已经成为当前学界的热门研究选题，而且在研究成果的数量与质量上都取得了质的飞跃。然而，对比其他较为成熟的职业教育研究领域，客观反思我国职业教育专业群研究的基本现状，仍可以发现我国职业教育专业群研究存在的诸多问题，主要表现在职业教育专业群研究底层逻辑不清晰，思辨研究较多、实证研究缺乏，研究主体之间缺乏协作、成果呈现两极化趋势等。为了更好地指导专业群的实践探索，未来我国职业教育专业群研究需要在以下几个方面有所加强。
（一）以“产业—知识—管理”为维度，确立职业教育专业群研究的逻辑主线
产业逻辑、知识逻辑以及管理逻辑是职业教育专业群研究过程中始终存在的三条重要逻辑主线，无论是对职业教育专业群的概念界定、组群路径、课程建构还是对实践教学体系构建的研究，都不能忽视这三条逻辑主线的潜在影响。例如，针对专业群如何组建的研究，不同学者往往仅从一个逻辑起点出发。有的单方面强调专业组群要同区域产业的职业岗位群相匹配，而忽视了专业之间的知识关联性；有的仅从管理逻辑出发强调资源整合的融通性，却忽视了专业群与区域产业之间的关联。在缺失任何一条逻辑主线的情况下去思考专业群的组建都是有失偏颇的。不同形态的专业群在课程体系构建、教师团队组建、实践教学资源体系建构等方面都存在着极大的差异，而从“产业—知识—管理”三维逻辑出发可以有效区分不同形态的专业群。当某一专业群聚焦服务于某一特定的产业，且群内专业之间的知识关联性较高时，较为适宜采取以群建院的强资源整合的管理模式；而当某一专业群同样聚焦服务于某一特定产业，但群内专业之间的知识关联度不紧密，或者学科技术领域差异较大时，就比较适合采取跨院系管理的松散管理模式。因此，针对职业教育专业群的研究必须首先思考三个基本维度是否在研究中得到了充分的体现，以及三个基本维度在研究之中呈现了怎样的内在逻辑。
（二）以实证主义精神、规则、方法为引领，推动专业群研究范式变革
目前，关于职业教育专业群的研究方法主要以思辨性的理论研究以及基于院校经验的归纳研究为主。由于实证取向研究的缺失导致职业教育专业群研究无法在一些基本的问题上达成共识，从而陷入无休止的争论之中。例如，针对职业教育专业群课程体系构建的研究，往往都是基于院校办学实践经验的总结归纳，从某一个案出发，而缺乏面向不同区域、不同产业、不同类型专业群课程体系建构的大样本实证调查，无法提炼总结出具有实践指导意义和较高现实价值的专业群课程体系建构的一般模式。除此之外，由于实证主义研究方法在专业群研究中的应用不足，还尚未有研究针对专业群与区域产业集群的人才需求匹配度展开深入的实证调查，也缺乏对两者之间匹配互动逻辑的深入挖掘，这不可避免地造成了产业逻辑缺失背景下专业群组建的盲目性。因此，在新时期，关于职业教育专业群的研究亟待从过去的经验性模式和理论思辨分析向满足现实需求的实证研究转变，不断提升职业教育专业群研究的问题意识，实现专业群研究质的跨越。
（三）以协作平台搭建为契机，推动理论研究与实践探索的紧密互动
目前关于职业教育专业群的研究，职业院校管理者与教师占据着绝对的主导地位，尽管也有普通高校、科研院校、政府机构等主体不断加入，但由于不同主体之间缺乏充分的科研协作，导致研究成果呈现出理论与实践割裂的局面。这集中表现在当前研究成果主要聚焦于中宏观层面，而微观具体操作层面鲜有涉及。例如，专业集合成群的逻辑依据是什么，专业集合成群将会对高职院校内部治理产生何种影响，专业集合成群如何影响高职院校的人才培养方案的架构与设计，又将如何影响教师群体内部的协作生态，这些问题在当前的研究成果中尚未得到深入的探讨，即使有所涉及也往往因篇幅较小而被宏大的研究叙事所掩盖。因此，为了推进职业教育专业群科研成果更好地服务于实践、服务于决策，提升职业教育科研成果的应用价值，应该加强职业院校同普通高校、研究机构等主体之间的跨界合作，可以探索建立职业教育专业群研究协作平台，聚集职业教育专业群研究的各方力量，围绕职业教育专业群实践探索中面临的重大问题展开集体攻关，实现理论研究与实践探索的紧密互动，实现专业群建设与产业发展的有效对接。
（四）以专业群建设质量评价研究为突破，拓展专业群研究边界
2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确指出“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”。当前，高职院校内部资源整合的基本逻辑仍然以单个专业为主，专业群尚未成为高职院校内部资源整合、院系架构调整、权责利重构的主要依据。造成上述局面的重要原因就在于专业群评价制度体系建设尚未引起学界的重点关注。无论是理论研究者还是办学实践者，都尚未充分认识到专业评价与专业群评价的本质区别。如果专业群建设过于强调资源投入的外部驱动战略，而忽视评价的指挥棒作用，专业群建设将可能仅停留在文本与理念层面，难以真正发挥其在职业教育资源整合、复合型技术技能人才培养方面的应然功效。科学完善的专业群评价制度体系是专业群发挥集群效应的关键。从现有研究来看，职业教育专业群评价体系构建尚处于起步阶段，仅有2篇研究成果关注这一主题，而且主要是移植传统专业评价体系的构建思路、指标架构及评价范式。未来，关于职业教育专业群的研究要进一步拓宽研究边界，可以将专业群评价作为一个重要突破口。政府层面如何以评价为抓手实现对高水平专业群建设绩效的实时监测，院校层面如何以评价为抓手实现专业群资源的统筹优化配置，院系层面又如何通过评价不断改善办学质量，这些问题都亟待通过深入研究进行有效回答。
［注释］
①（美）D.普赖斯，张季娅.洛特卡定律与普赖斯定律［J］.科学学与科学技术管理，1984（9）：17.
②沈建根，石伟平.高职教育专业群建设：概念、内涵与机制［J］.中国高教研究，2011（11）：78.
③④任占营.高职院校专业群建设的变革意蕴探析［J］.高等工程教育研究，2019（6）：6，7.
⑤陈晋中，刘凤翰.高职专业群管理信息沟通机制研究［J］.职教通讯，2017（11）：49.
来源：《教育与职业》2021年第3期
2021-03-01 15:31职教新闻
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